sentadito 1561167119Fuente: La Voz del Interior, Sábado 22 de junio de 2019 - Ver artículo original

Cada centro de atención infantil de niños de 0 a 3 años funciona según sus criterios a la hora de plantear el juego como actividad y necesidad central en el crecimiento. Y en muchos de ellos, no son una prioridad.

La investigación “Análisis de dispositivos institucionales en torno al juego para la promoción del derecho a la educación y el acceso a la cultura de niños de 0 a 3 años”, realizada por profesionales de la Facultad de Educación y Salud Domingo Cabred, de la Universidad Provincial de Córdoba (UPC), destaca que algunas instituciones consideran la quietud como condición para el desarrollo y no siempre reconocen el “juego libre”, en el que el niño puede elegir, expresarse y, por ende, aprender.

En las entrevistas realizadas para el estudio se observa que los adultos a cargo de estos espacios (que no siempre son maestros) saben, en la teoría, cuál es el valor del juego y lo plantean como un derecho.

Sin embargo, en la práctica, se desdibuja la idea del juego espontáneo como una instancia de aprendizaje. Incluso, en ocasiones, los juegos son interrumpidos porque se argumenta que los niños “se portan mal”.

La psicopedagoga y directora de la investigación, Mariana Etchegorry, remarca que, en efecto, existe “una asociación de la quietud con el aprendizaje”.

Verónica Ávila, psicomotricista y codirectora, agrega: “Encontramos discursos que dicen que el niño se tiene que ir acostumbrando a que no todo es juego, a que tiene que aprender a quedarse sentado”.

En este sentido, los investigadores se encontraron con niños de 3 años acomodados en sillitas con las manos sobre la mesa. En algunos centros privados, además, se observó un mayor control del cuerpo y menos libertad de movimiento que en instituciones estatales. Registraron situaciones de bebés mirando televisión o una película.

“Hay una tendencia a pensar el niño que va a ser y no el niño que está siendo”, apunta Ávila. En algún punto, sostiene, estos espacios se plantean como una escolarización o “primarización”.

“El juego es la actividad propia del niño con la que no sólo se constituye subjetivamente. El juego es un espacio transicional mediante el cual el niño puede reconocer un adentro y un afuera, y puede construir el lugar del otro. El pequeñito que repite movimientos como sacudir el sonajero construye esquemas de conocimiento del mundo que son los que luego le permiten escribir. Si no construye el espacio, no va a escribir”, planea Etchegorry.

Por otra parte, el juego tiene una fuerte impronta en la transmisión de la cultura y en el ingreso al mundo social. “Es impensable para el niño apropiarse del mundo si no pone el cuerpo”, sostiene.

Ávila indica que a través del juego corporal y con el otro, el niño también conoce sus propios límites, la manera de negociar con los demás.

“Si juega a la lucha o se hace el malo, no se está convirtiendo en violento, sino que juega las luchas internas para tramitar aquello que en lo real es difícil”, remarca.

El trabajo de campo se realizó en nueve instituciones (sala cuna, sala de 3 provincial, jardín municipal con sala de 1 año y espacios privados de Capital y del interior).

“Las propuestas que observamos siempre tensionan entre el ‘jugar por jugar’ y el ‘jugar para’. Para el niño siempre debería ser jugar por jugar”, plantea Etchegorry.

Lo permitido y lo prohibido

El estudio revela situaciones diversas con relación al juego: adultos cuidadores o docentes que juegan con los niños, y otros que interrumpen el juego libre para realizar actividades planificadas.

Instituciones con grandes espacios para jugar y otras con pasillos con obstáculos. Chicos que despliegan su imaginación guiados por adultos y otros que, antes de cumplir 3 años, están sentados e intentando pintar una fotocopia con dibujos pequeños.

“En los lugares que visitamos, nos encontramos con grandes diferencias en la configuración del espacio. Hay instituciones que resignan la sala de maestros porque es un espacio más para jugar o rodean las columnas del salón con colchonetas para que los chicos puedan correr. Pero en otras colocan macetas para impedir el paso”, detalla Ávila.

La psicomotricista explica, además, que en relación con el juego corporal se advierte que existen juegos permitidos y juegos evitados o prohibidos.

“Están aquellos que se proponen, los que se consideran como aptos para jugar; y aquellos a los que se les teme, se los interrumpe porque provocan desorden o no se asocian con lo educativo. En esos casos, no se piensa que en esos juegos se está armando corporalidad”, sostiene.

Etchegorry subraya que si el adulto se posiciona como jugador, puede encontrar la manera de intervenir sin interrumpir. Sin embargo, en ocasiones, el adulto deja de jugar para evaluar y se olvida de qué manera aprende un niño de esa edad.

“Los tiempos están tan marcados institucionalmente que no permiten que esté primero el niño, sino el adulto con su proyecto pedagógico”, subraya Ávila.

Por otra parte, Etchegorry alerta acerca de que en el discurso del adulto suele aparecer la idea de armar carpetas o trabajos “para que los papás estén contentos y vean qué hacen”.

“Se advierte una tensión entre trabajar y el jugar. Como si trabajar implicara aprender, y jugar no”, manifiesta la psicopedagoga.

Unificar criterios

Los marcos políticos y los formatos de los centros de cuidado infantil no son uniformes. Hay diferencias entre las salas provinciales y las municipales, las salas cuna y los privados.

Por este motivo, las investigadoras trabajan en la elaboración de un cuadernillo y de cursos de formación para asegurar el derecho al juego en los centros de atención a la infancia.

“Son tan variados los formatos que uno termina analizando –y parafraseando a Patricia Redondo, investigadora de Flacso– que hay formatos pobres para pobres y que el que accede económicamente tiene más posibilidades”, remarca Etchegorry.